文部科学省のWEBページで次のような会議資料が出されましたので、【課題】部分の意見について検討を試みてみました。
教育課程部会 生活・総合的な学習の時間専門部会(第８回) 平成17年9月21日
配付資料「生活・総合的な学習の時間専門部会におけるこれまでの主な意見」

○ 　「総合的な学習の時間」の実施に当たって，その充実のために，学校の中で，校長，教頭，研究主任，教務主任といった立場の職員が力量をもち，リーダーシップを発揮しているのか。十分なリーダーシップが発揮できていない学校も多いのではないか。

○ 　授業参観をした学校で，調べ学習のレポートを見たが，聞き取ったことが羅列してあるだけで，自分の意見が書いてないものであった。「課題づくり−調べ学習−発表」の内，3分の2程度のところで学習が終わっている場合が多いのではないか。もう一歩踏み込み，もうひと工夫しないと「知の総合化」にならない。

　校内で要になる先生がリーダシップを発揮できれば、総合的な学習の時間が充実するということは私も主張してきたことです。しかし、発揮するのは容易でない現状があります。リーダーシップを発揮しなければならない学校の課題が多すぎるのです。総括的に問題点を整理して、軸となる取り組みが見いだせるならば見通しは持てるでしょう。ところが、授業が成立する以前の問題を持っている学級が一つでもあると、対症療法に振り回され、てこ入れができません。
　さらに、学校が直面している問題に関係なく、教育改革という波に枝葉末節の事柄が入り込んで混乱を招いています。指導要領の改訂に伴って、総合的な学習の時間を軸足に教育改革を進めますという構想なら話も組み立てやすくなります。
　「総合的な学習の時間を趣旨にそってやるには、基礎的な学力を保障していくことが求められますよ。」「英語に取り組もうと思えば、趣旨にそって中身が逸脱しないようにやってくださいよ。」「一斉授業ばかりしないで、学習形態を工夫してくださいよ。」「教科の学習をきちんとやって、「総合」で関連づけながらやってくださいよ。」「総合的な学習の時間の時間配当は融通がききますから、２学期制の長いスパンでも対応できますよ。」などなど、リーダーシップが取れる改革の流れを緩やかに、確実に浸透させる文言は出てきません。その代わりに場当たり的な対症療法の通達が多くなっています。国家レベルでリーダーシップがとれていないのですから、現場を混乱させ、信頼を薄くしていくのは当然の結果です。
　学級経営でも同じことがいえます。ある程度、子どもたちの自発的な動きや良識を受け止めたうえで規制をしたり、努力を認めながら助言をしたりしないと子どもたちの力は伸びていきません。信頼して任せるという関係が求められます。逆に、できていないところをがんじがらめに指摘し、規制を完璧にかけてしまおうとすると一見秩序が維持されているようになりますが、やがては集団が壊れていきます。さらには人間関係にひびが入ってしまいます。
　権限を与えるだけでリーダーシップは取れません。合理的な納得できる筋道があり、信頼できる人間関係が醸成されていく中で可能だと思っています。履修を隠した高校はそこが崩れているわけです。このようにしなさいといったのに、進学の現実を考えたらその通りにしなくてもいいじゃないかと従わなかったわけです。崩れたとまではいかなくとも、ねじれた関係を修復しないとリーダーシップを発揮できない学校は変わらないでしょう。

　２つめの問題は繰り返し取り上げてきたことです。意識改革を進めないで、形だけまねしたことによると思います。調べる子どもの姿を学ぶ姿と誤解しています。調べるのは手段であって、そこから自分の考えを持ち、次の行動を決定したり、結論をまとめたりすることで一連の学びがあります。調べることで知識の獲得はあるでしょうが、興味関心の乏しい知識だけになります。教科の学習と同じで、考え方を伸ばしていかないと学習は成立しません。
　体験学習も同じことで、体験を通して学び取る子どもの考え方が育っていないと、体験で終わってしまいます。
　教材研究を熱心にやってきた先生ほど指導力がありますし、言葉に厳密な先生ほど子どもたちの力を引き出すことに優れています。校長、教頭、研究主任、教務主任といった立場の先生がリーダーシップを発揮できるように人材を育てていくには、これまで培ってきた学校現場のよさを認める動きがほしいところです。
　先生が先生を育てるためには、責任を持つ学校に任せるという構図に戻していくことが必要です。教育行政が学校現場に対して不信感を持つような関係は決して好ましいことではありません。学校にも子どもにも個性がありますから、一括りにされたとき不信感は積み重なっていきます。一部のできごとがみんなそうであるような流れにはまり込んでいます。